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德國教育學與美國教育學的差異及其本土化誤讀

時間:2014-08-30 來源:未知 作者:學術堂 本文字數:6108字
論文摘要

  從西方世界教育學發展的路徑來看, 雖然其都源自于希臘的教育傳統, 但之后隨著各國教育的發展總體上形成了以德國 "Pedagogue"為典型的德國模式和以美國 "Education" 為典型的美國模式. 從我國教育學發展的歷程來看,20 世 紀初期我國從日本引入的教育學和新中國成立后從蘇聯引入的教育學都隸屬于德國教育學傳統, 新文化運動到新中國成立之間我國教育學主要受美國教育學的影響, 改革開放后這兩種教育學傳統同時存在并影響著我國教育學的發展. 綜上所述, 我國的教育學是一種融合了德國教育學傳統和美國教育學傳統的 "混合型" 教育學. 但是這兩種教育學模式之間存在著巨大的差異, 若是不對其進行嚴格區分, 勢必造成教育學語匯使用的混亂, 甚至造成各說各話、 無法溝通的危險, 更嚴重的是這種混亂局面必將影響到教育研究和實踐, 從而對我國教育學的健康發展造成不良影響.

  一、 德國教育學與美國教育學的差異

  第一, 德國教育學主要受德國思辨哲學 (關注從哲學高度推論何為完整發展的人, 進而確定教育學的整體目標)、 精神科學 (強調質性研究方法, 尤其是詮釋學方法在教育學研究中的作用) 和新人文主義 (強調教育的目的在于培養人,而非公民) 的影響. 美國教育學主要受社會效能觀和實用主義 (強調教育的主要目的是為未來的職業和公民身份做準備)、 科學管理 (強調目的-手段的合理性及實證的方法) 和社會重建(強調學校在改革和重建社會方面的作用) 的影響.

  第二, 德國教育學要求從規范和價值取向的角度指導教育行動, 教育學總是先探討什么是一個受過教育的公民, 什么是一個能獨立運用自己理性的人, 什么是一個具有社會奉獻精神的人等, 然后再探討如何將學生培養成這種人.[1]美國教育學主要建立在心理學基礎之上,較少從價值取向的角度去考慮問題, 主要關注于探討教育過程的規律性, 對諸如學生需要多長時間才能背誦一本詩集、 性別對學習成績的影響等量化研究感興趣.

  第三, 德國教育學是與人的 "化育" 緊密交織在一起的, 它最主要的任務不是告訴學生應該學習什么或如何學習, 而是追問將要學習的知識在形成品德方面的價值和意義. 美國教育學中沒有類似于德國教育學的 "化育" 概念,美國教育學不像德國教育學那樣, 從人的完整發展的角度去尋求教育學所應達到的目的, 然后根據這個目的選擇內容和方法, 而是主要根據社會發展的需要和未來社會生活的需要選擇內容, 并根據心理學原理制定與之相適應的教學方法.

  第四, 盡管 20 世紀后半葉以來德國教育學也積極吸收了其他國家經驗研究和實驗研究的成果, 但是從德國教育學的總體來看, 它依舊是哲學取向的. 比如, 德國教育學的目的主要是從人的本質或特性的哲學話語中引申出來的,認為僅僅通過量化研究或實驗方法很難找出普適性目的. 在美國教育學中, 經驗研究和實驗研究不僅是確定教育內容和方法的主要手段,同時也是確定和判斷教育目的是否科學的主要依據.

  二、 德國教育學和美國教育學在本土化過程中的誤讀與誤解

  1. 我國引入德國教育學過程中的誤讀與誤解

  總體而言, 我國對德國教育學的引入主要是 20 世紀初期借道日本和新中國成立后借道蘇聯引入的.日本自伊藤博文主政后, 開始大舉向德國學習, 德國教育學也成為日本學習的榜樣. 但是, 在日本對德國教育學的借鑒過程中出現了一些誤讀和誤解, 主要表現在: 首先, 日本對德國教育學借鑒的主要目的是富國強兵, 德國教育學中 "培養完整發展的人" 的核心目的在日本教育學中僅僅淪為達到強國目的的手段.

  其次, 自馬丁·路德宗教改革后, 德國形成了一種將內心自由與外在自由嚴格區分的思維方式,即 "雙重自由觀", 形成了德國人獨特的民族性格: 肉體上的謙恭禮讓與靈魂上的自以為是、行動上的理性約束與思維上的任意馳騁. 其在教育上的體現是: 教育學的外在形式, 如教學計劃是由國家統一制定的, 但是, 教學計劃不能過細以妨礙教師、 學生和教育研究者對教育內容的選擇和處理的自由. 不過, 日本在引入德國教育學的過程中, 主要看重的是德國教育學的外在集權形式, 這種形式可以保證日本的中央集權政策的實施和對人民的思想鉗制, 忽視了德國教育學對人的內心自由的注重. 相對日本而言, 我國則更加注重 "技"、 "用" 層次的借鑒. 1904 年, 京師譯學館文典處刊行的《教育詞匯》 中, 將日本 《教育字匯》 中的 "教授學" 一詞統一譯為 "教授法", 并將其界定為"教授之法".[2]

  當時中國之所以只從日本的 "教授學" 中提取出 "教授法", 主要是因為中國引介日本的教育學, 并非是對日本教育學的內涵本身感興趣, 而主要是為了 "急用", 以應對當時新辦學堂亟須受過專業訓練的師范生之 "急用". 所以, 20 世紀初期我國建立起來的教育學在本質上只是教育學的方法部分, 教學方法的敘述在教材中占據較大篇幅, 基本原理只是作為方法的理論基礎而出現.[3]

  盡管在新中國成立后, 我國才從蘇聯引入了教育學, 但相對而言, 蘇聯教育學對我國教育學的影響更為深遠. 雖然蘇聯的教育學從其歷史根源上看是借鑒和發展自德國教育學, 但是它已經發生了諸多變化: 首先, 盡管德國教育學的核心概念 "化育" 被保留了下來, 但是其內涵已經發生了深刻變化. 俄語中的 "化育"概念更加強調知識和技能的重要性, 德語 "化育" 概念所蘊含的個體性和自由等內涵被淡化了. 其次, 德國教育學中, 內容是作為 "化育"達成的一個重要文化資源, 其根本旨歸在于 "化育" 的實現. 在德國教育學中, 內容的含義比較廣泛, 與文化息息相關, 并不限于知識和技能方面. 相比而言, 蘇聯教育學中, 內容主要被理解為知識和技能, 學生的認識能力得到了較為充分的發展, 其他能力卻處于萎縮狀態.[4]

  再次,德國教育學中, 教師是作為反思性實踐家的身份出現的. 而在蘇聯教育學中, 教師可以自由發揮的空間較小. 最后, 德國教育學更加注重學生的人格完善和內心自由的達成. 蘇聯教育學更注重集體價值、 教學的黨性原則和教學的階級性等方面的價值. 從新中國成立初期我國自行編制的教育學書籍來看, 它們基本上都遵循著凱洛夫 《教育學》 的體系, 其結構和內容都比較接近. 改革開放后我國出版的教育學書籍中, 雖然減弱了意識形態的成分, 但是凱洛夫教育學對于 "教育性教學" 的簡單化認識和"教學形式階段" 論的技術化處理等依舊盛行 .

  此外, 另一個明顯變化是舍棄了蘇聯教育學中的 "化育" 概念. 雖然在蘇聯教育學中, "化育" 概念的意識形態化色彩非常濃厚. 但是蘇聯的 "化育" 概念并非一無是處, 其主要功能在于將教學與道德的培養緊密聯系起來, 避免教育學淪為方法或知識灌輸的體系. 我國教育學中舍棄了 "化育" 這個核心概念, 只留下作為手段的教學概念, 這或許是我國教育學淪為一種技術性工作的原因之一.

  2. 我國引入美國教育學過程中的誤讀與誤解

  總體來看, 我國教育界對美國教育學的誤讀主要體現在對杜威教育思想的誤讀和對美國教育公平自由精神的忽略, 以及未能深刻掌握美國教育學發展的最新成果.

  第一, 對杜威教育思想存在誤讀. 一是認為杜威過于強調兒童中心, 忽視了對于系統知識和社會的關注. 實際上, 杜威課程設計的依據, 恰恰不是過于強調兒童、 忽視知識與社會,而是將兒童、 知識與課程綜合起來進行考慮.杜威在 《兒童與課程》 中揭示了兒童與課程之間的內在一致性, "兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極, 正如兩點構成一條直線.兒童現在的起點以及構成各種科目的事實和真理決定著教學. 從兒童的現在經驗發展到被我們稱為學科的有組織的真理體系所表征的經驗是一個持續改造的過程."[5]二是認為杜威的課程觀過于強調活動課程, 忽視學科課程. 實際上, 在杜威看來, 課程的設計是需要同時考慮邏輯順序和心理順序的. 所以, 在杜威看來,直接經驗和間接經驗并不相互沖突, 而是相互補充的. 同樣, 所謂的學科課程與活動課程不是嚴格對立的, 而是任何課程都必須包括學科課程和活動課程. 三是用桑代克等心理學家的觀點佐證杜威的一些課程觀點. 如孟憲承從兒童發展與社會適應兩個方面展開, 用華生、 桑代克等人的學說佐證兒童的生長與發展, 從而肯定了杜威 "教育即生長" 的觀點. 實際上,桑代克的教育思想與杜威的教育思想之間截然對立, 桑代克的教育思想是建立在狹隘的行為主義心理學基礎上的, 排斥了意識因素, 把人類的活動局限于對刺激的反應, 與杜威的教育思想強調人的主動性, 強調人與社會、 環境的整體性之間是有著本質區別的.

  第二, 我國引入的美國教育學相對忽視了其最核心特征---民主精神. 美國教育學作為20 世 紀初期美國教育民主化和大眾化的產物 ,體現了美國教育民主化的本質. 我國在引入美國教育學的過程中, 只注意到了其外在的形式方面, 而相對忽視了其民主精神方面的內在深層含義. 實際上, 目前我國教育中所面臨的諸多問題, 包括如何解決師生關系緊張等都可以從美國教育學中學習到一些寶貴的經驗.

  第三, 從 20 世紀 60 年代開始, 美國教育學已經發生了巨大變化. 美國教育界一改以往科學取向的教育學發展模式, 開始積極吸收批判理論、 現象學和后現代主義等哲學思潮, 以及認知主義、 建構主義和人本主義心理學等心理學成果, 并將其融入對教育學的建構中來. 正是在這樣的背景下, 以課程論的發展為突破口,美國整個教育學科都發生了許多重要的變化.

  1969 年 , 施 瓦布提出了 " 實踐課程 " 的概念 ,積極主張課程論應該從原先的理論取向轉向實踐取向, 關注實踐的發展, 以實踐為依托來發展課程理論. 20 世紀 70 年代, "概念重建" 運動轟轟烈烈地展開, 從注重課程開發轉向了概念上更加自主、 文本間更加復雜的課程理解.

  以多爾為代表的 "后現代課程觀" 則積極主張突破現有思維框架的束縛, 用后現代理論來改造課程. 我國在翻譯和引進這些最新理論成果過程中, 往往停留在單純介紹的層次, 缺乏對其進行系統的思考和解讀.

  三、 對我國教育學發展的啟示

  1. 認清兩種傳統的異同 , 充分吸收二者各自的優勢

  德國教育學和美國教育學在引入我國的過程中, 出現了一些誤讀和誤解, 導致我國在對德國教育學和美國教育學關系的認識中存在諸多困擾. 當然, 這并不是說教育學在引入我國過程中不能發生變化. 任何一種思想或理論在引入另一個國家的過程中都會因為各種原因發生變化. 若是這些變化是為了促進本國教育的發展, 那么這種變化不僅是合理的, 而且也是應該大力提倡的. 這是國外教育理論本土化的體現, 同時, 這種變化本身也是理論發展的動力之一. 要解決目前我國教育學發展的困境,首先需要對兩種源于不同文化傳統和話語體系的教育學傳統進行深入認識和了解, 厘清對其的誤讀和誤解. 其次, 根據我國的教育實踐,以及我國的教育傳統和文化, 在尊重原有理論的基礎上, 有針對性地吸收和借鑒. 最后, 對理論吸收和借鑒的最終目的應該是解決現實問題,并在吸收和借鑒的基礎上, 進行發展與創新.

  2. 杜絕腰斬文化傳統 , 應以民族精神和文化為依托

  錢穆曾經說過, 我們國家在近幾十年來遭受到種種困厄災禍, 其最大原因, 正是國人失去自信, 不自尊, 把自己的文化傳統看得太輕了, 甚至對自己的文化產生了一種輕蔑和排斥的心理.[6]

  一方面, 這是由于我國知識分子看到了我國貧困守舊, 落后挨打的弊病, 懷著深切的愛國熱情, 積極尋求通過學習西學以抗夷救國. 從這方面來看, 積極學習西學, 摒棄中學中的糟粕落后成分, 有其必要性, 也有其積極意義. 另一方面, 任何文化之所以成為一種文化, 其必定是需要長期積累, 歷經數百年, 甚至千年積淀, 經過時間滌蕩, 經過實踐歷練而留存下來的. 所以, 其必定具有某種不可替代的價值. 因此, 試圖簡單地以某種外來文化取代本土文化, 其結果必定會由于喪失掉本土文化的精華, 而從根本上失去前進的動力和根本.所以, 教育學的發展需要從中國文化內部尋找力量, 尋覓我們已經失去的中國文化的精神.

  當我們說到中國傳統文化時, 經常是用一種晦澀執拗的語言進行表述, 往往陷入玄思冥想,而缺乏對現實問題的關注. 實際上, 中國文化不僅有使人成圣之學, 也有教人關注社會, 關注人的具體發展的思想. 并且, 縱觀我國教育的發展, 凡是對教育事業作出突出貢獻的人,無不是深刻掌握中國傳統文化之人. 正如費孝通所言, 文化是依賴象征體系和個人的記憶而維護著的社會共同經驗. 這樣說來, 每個人的"當前 ", 不但包括他個人 "過去 " 的投影 , 而且還是整個民族的 "過去" 的投影. 所以, 文化是積極滲透到社會各個領域, 并對各個領域起著基礎性的作用. 教育作為一門傳承和發展文化的重要事業, 必須建基于我國傳統文化基礎之上, 否則將成為無源之水. 費孝通先生指出, 外國人最尊重耶穌基督, 中國人則最尊重教師, 而教師之所以受到尊重, 是因為教師背后承載的 "道". 國家和民族的歷史與文化, 此即為中 國 人 之 所 謂 "道 ". 正 是 因 為 教 育 之"道 "、 教師之 "道 " 的本質在于中國的傳統文化和歷史, 所以教育的根本任務在于 "要這一國家這一民族里的每一分子, 都能來認識他們自己的傳統. 正像教一個人都要能認識他自己.連自己都不認識, 其他便都不必說了".[7]

  3. 實踐是教育學的根本特性 , 也是教育學發展的根本出路

    現代哲學經歷著深刻的轉向, 這種轉向最核心的特征之一是對實踐的注重. 走進實踐,與實踐者對話, 是整個教育學科建設的新視點.因此, 雖然引入國外先進的教育理論或思想是建構我國教育體系的必要基礎之一, 但是這些理論或思想必須經過本土化, 必須要面對中國的教育實踐, 以解決中國自身的教育問題為導向. 因為國外的理論或思想畢竟是 "舶來品",所解決的是別國的教育問題, 植根的是別國的文化和歷史積淀, 參照的是別國的教育傳統和實踐, 終究不能替國人自己言說自己的教育.在引入之后, 國人應該立足于中國的實際, 植根于自己的文化和歷史傳統, 參照自己的教育遺產, 言說自己的教育.

    正如康德所言, "教育所采用的規律和原則都應根據某一個歷史時期和某一個民族的特點.如果近代亞洲民族要接受近代歐洲民族的教育,不考慮到具體的歷史時期, 不考慮到各國的宗教、 憲法以及其他一些因素, 那么其教育效果必然會使人大失所望."[8]因此, 盡管理論研究非常重要, 但是理論研究往往容易成為脫離人們日常生活的孤芳自賞的玩物和玄思, 既沒有對現實問題的敏銳觀察, 也缺乏對未來社會變遷的想象力, 表現出強烈的自閉性. 所以, 對于教育的研究, 決不可只關著門埋頭讀死書,而應該是從辦公室和書齋走向現實、 走向田野,從活生生的社會現實中去獲取生動的實像; 更不能在做某一研究之前, 已經在頭腦中先入為主地形成定見, 完全拋棄教育現實, 而應該放棄成見, 自下而上尋求對社會的通體明白, 徹底了解. 教育研究者應該突破理論主導, 理論優先的思維模式, 摒棄教育詮釋者的角色, 突破救贖者的思維定式, 放下身段, 聆聽一線教育實踐者的聲音, 與其對話, 讓教育發揮出原有的光芒. 這樣教育才能更 "接地氣", 才有了鮮活生命的顏色.

  參考文獻:

  [1] 彭正梅. 解放和教育: 德國批判教育學研究 [M]. 上海: 華東師范大學出版社, 2007.2-3.

  [2] 蕭承慎. 教學 法三講 [M]. 福州 : 福 建教育出版社, 2009. 2.

  [3] 葉瀾. 二十世紀中國社會科學 (教育學卷) [M]. 上海: 上海人民出版社, 2005. 196.

  [4] 楊四耕. 一 個 教 學論 難 題 : "凱 洛 夫 問題" [J]. 教育學報, 2005, (6): 39-46.

  [5] 約翰·杜威. 學校與社會·明日之學校 [M].趙祥麟等譯. 北京: 人民教育出版社, 2004. 116.

  [6] 錢穆. 中華文 化十二講 [M]. 北 京 : 九州出版社, 2012. 2.

  [7] 錢穆. 國史新 論 [M]. 北京: 九州 出版社, 2012. 224.

  [8] 第斯多惠. 德 國教師培養 指 南 [M]. 袁一安譯. 北京: 人民教育出版社, 2001. 66-67.

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